Kurs: Inklud.nrw

inklud.nrw – eine fallbasierte Lehr-/Lernumgebung zum Erwerb inklusions- und digitalisierungsbezogener Kompetenzen in der Lehrer*innenbildung.

Der Kurs gliedert sich in 6 Fokuspunkte. Mehr Informationen finden Sie in der interaktiven Grafik und den jeweiligen Menüpunkten.

Lizenz: inklud.nrw  CC-BY-SA 4.0

Einführung in INKLUD.nrw

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Im Rahmen des Projektes „inklud.nrw“ wurden digitale Lehr-/Lernangebote zur Verknüpfung der beiden Querschnittsaufgaben Digitalisierung und Inklusion in der Lehrer:innenbildung entwickelt und im OER-Format für das Landesportal ORCA zur Verfügung gestellt. Das Projekt leistet einen Beitrag zur hochschulübergreifenden Nutzung von wissenschaftlich begründeten und hochschuldidaktisch fundierten digitalen Lehr-/Lernangeboten für die Lehrer:innenbildung. Das Material basiert auf der in Paderborn entwickelten, erfolgreich in der Hochschullehre eingesetzten Online-Fallsammlung „Vielfaltstableau“. Innerhalb der letzten zwei Jahre wurde eine innovative digitale Lehr-/Lernumgebung entwickelt, die neben den Fallbeschreibungen von Kindern und Jugendlichen aus dem „Vielfaltstableau“ auch hochschulmediendidaktische Angebote wie Aufgabenstellungen und Anregungen für die kreative Gestaltung der Lehre in Online- und Präsenzphasen enthält. Somit werden Inhalt (Inklusion), Technik (Infrastruktur) sowie Hochschulmediendidaktik (Lehren und Lernen mit Onlinephasen und -methoden) passgenau aufeinander abgestimmt.

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Beobachtungen als Grundlage für Handlungsaufgaben

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Raumgestaltung

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Gestaltung von Unterrichtssequenzen

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 Bildungsmedien

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Übergänge in der Bildungslaufbahn

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Multiprofessionelle Teamarbeit

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Das Beobachten als wissenschaftliche Methode gilt als Schlüsselkompetenz

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Raumgestaltung

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Um den Ansprüchen einer inklusiven und digitalisierten Schule (von morgen) gerecht werden zu können, braucht es mehr als lediglich bauliche Voraussetzungen dahingehend zu schaffen, dass eine Schule barrierefrei und in allen Räumen W-LAN zugänglich ist. Es müssen neue Räume zum gemeinsamen und individuellen Lernen entwickelt werden, die heterogene Lern- und Bildungsprozesse digitalisiert unterstützen. Dieser weite Blick über den eigentlichen Klassenraum als Lernraum hinaus soll unter diesem Fokus in verschiedenen Aufgabenoptionen ermöglicht werden.

Beispielaufgabe

Ungefähre Zeitangabe:: 2 Seminarsitzung

Eignet sich für: Asynchrone Formate

Sozialform: Einzelarbeit oder Kleingruppenarbeit

Empfohlene Materialien und Tools: PC (zum Beispiel Tablet, Laptop) zur Recherche

Hinweise: Im Rahmen der Aufgabenoption 1b kann eine Diskussion alternativer Lern- und Erfahrungsräume für das in dieser Aufgabe gewählte Recherchethema erfolgen. Falls die Gegenseitige Beurteilung zu zeitaufwändig ist, kann die Aufgabenoption 1b auch als Alternative zu der Aufgabe 3: Gegenseitige Beurteilung genutzt werden. Falls kein Kind/Jugendlicher/keine Jugendliche aus eigenen Praxiserfahrungen für die Aufgabe einbezogen werden kann, kann ein Kind/Jugendlicher/eine Jugendliche aus der Fallsammlung des Vielfaltstableaus ausgewählt werden.

Ziel der Aufgabe:

Das Ziel der Aufgabe ist es, auf der Grundlage der Kennenlern-Aufgabe ein Thema auszusuchen, für das im Rahmen dieser Aufgabe mittels einer Recherche Handlungsempfehlungen für die Klassenraumgestaltung formuliert werden. Die Umsetzung der Handlungsempfehlungen soll anhand eines Klassenraumfotos beschrieben werden und die sich daraus ergebenen möglichen Grenzen auf die realen Bedingungen an Schulen bezogen werden.

Aufgabe 1: Recherche

Schauen Sie sich Ihre Ergebnisse aus der zuvor bearbeiteten Kennenlern-Aufgabe an. Überlegen Sie, welche Aspekte Sie wissen oder wissen müssten, um einen Klassenraum für die Förderung dieses Kindes einzurichten. Suchen Sie sich einen Aspekt aus, mit dem Sie sich intensiver beschäftigen wollen. Das kann eine Stärke (zum Beispiel Fähigkeit, Interesse) oder ein Bedürfnis (zum Beispiel Wunsch, Einschränkung, Barriere) sein. Recherchieren Sie nach wissenschaftlichen Texten zu dem gewählten Thema und notieren Sie sich die Informationen (inklusive Quellen), die Sie für die Klassenraumgestaltung Ihres gewählten Kindes/Jugendlichen/Ihrer gewählten Jugendlichen für relevant halten. Formulieren Sie anschließend Handlungsempfehlungen, wie bei der Gestaltung des Klassenraums der von Ihnen gewählte Aspekt (die Stärke oder das Bedürfnis des Kindes/des/der Jugendlichen) berücksichtigt werden kann. Wenn das Kind/der:die Jugendliche beispielsweise gerne liest, könnten Sie Handlungsempfehlungen für die Einrichtung einer Klassenbibliothek formulieren.

Aufgabe 2: Gestaltung von Lernräumen

Recherchieren Sie im Internet nach Fotos von unterschiedlichen Lern- und Erfahrungsräumen. Suchen Sie sich ein Foto aus und beschreiben Sie, wie Ihre Handlungsempfehlungen in dem Bild oder einem Bildausschnitt umgesetzt werden könnten. Gehen Sie dabei zuletzt auch darauf ein, inwiefern die Aufarbeitung Ihrer Handlungsempfehlungen auf der Grundlage eines Bildes oder Bildausschnitts für Sie hilfreich oder weniger hilfreich war. Als Grundlage für diese Reflexion können die folgenden Leitfragen dienen:

  • Warum haben Sie sich für das gewählte Foto entschieden? Welche Möglichkeiten bietet es gegenüber anderen Fotos?
  • Welche Vorteile sehen Sie bei der Konkretisierung der Handlungsempfehlungen anhand eines konkreten Fotos?
  • Gibt es in Ihren Handlungsempfehlungen Aspekte, die in dem Foto nicht oder weniger gut umgesetzt werden konnten? Inwiefern können dabei Parallelen zu Grenzen bei einer tatsächlichen Klassenraumgestaltung gezogen werden? Ergeben sich aus Ihrer Sicht durch die verpflichtende Einbindung von Fotos Vor- oder Nachteil für die Aufgabenstellung?

Aufgabe 3: Gegenseitige Beurteilung

Sobald die Einreichungsphase beginnt, können Sie hier Ihre Recherche-Ergebnisse, Handlungsempfehlungen sowie die Beschreibung (inklusive Reflexion) und das Foto aus Aufgabe 2 für die gegenseitige Beurteilung einreichen. In der Beurteilungsphase können Sie dann die Einreichungen zweier (Anzahl kann in Einstellungen angepasst werden) Kommiliton:innen anhand eines Kriterienkatalogs beurteilen. Schauen Sie sich anschließend die Beurteilung an, die Sie von Ihren Kommiliton:innen erhalten haben (Bewertungsphase). Nehmen Sie die Beurteilungen als Grundlage erneut über Ihre Ergebnisse aus Aufgabe 1 und 2 nachzudenken und diese zu überarbeiten.

Mögliche Materialien und Tools:

Unterrichtssequenzen

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Für die Gestaltung von Unterrichtssequenzen ist neben Entscheidungen über Lernziel und inhaltliche Ausrichtung insbesondere die Orientierung an der gesamten Lerngruppe eine Grundvoraussetzung. Es gilt alle Schüler:innen gleichermaßen in den Unterricht einzubeziehen und ihre individuellen Bedürfnisse zu berücksichtigen. Mit Blick auf die Digitalisierung unserer Gesellschaft spielt dabei auch der bedachte Einsatz und die reflektierte Nutzung von digitalen Medien sowie Medienbildung eine wichtige Rolle. An dieses Grundverständnis knüpfen die hier entwickelten Aufgabenoptionen an.

Beispielaufgabe

Ungefähre Zeitangabe: 2 Seminarsitzungen

Empfohlene Sozialformen: Einzel- oder Kleingruppenarbeit

Hinweise: Die Aufgaben können wahlweise in Einzel- oder Kleingruppenarbeit stattfinden. Anstelle der 3. Aufgabe kann in der Aufgabenoption 1b ein eigenes Medienprojekt für das gewählte Kind/den gewählten Jugendlichen/die gewählte Jugendliche geplant werden. Falls kein Kind/Jugendlicher/keine Jugendliche aus eigenen Praxiserfahrungen für die Aufgabe einbezogen werden kann, kann ein Kind/Jugendlicher/eine Jugendliche aus der Fallsammlung des Vielfaltstableaus ausgewählt werden.

Ziel der Aufgabe:

Das Ziel dieser Aufgabe ist es, die Chancen und Grenzen von Medienprojekten im Sinne einer inklusiven Medienbildung für die Lerngruppe des gewählten Kindes/Jugendlichen/der gewählten Jugendlichen anhand eines Medienprojekts von Nimm! zu erarbeiten.

Aufgabe 1: Medienprojekt kennenlernen

Medienprojekte eröffnen durch ihren handlungs- und produktorientierten Charakter ein großes Potenzial für das Gemeinsame Lernen.

Unter "Materialien" und dem Reiter "Aus der Praxis" finden Sie auf der Webseite von Nimm! viele verschiedene Medienprojekte. Suchen Sie sich in Einzelarbeit oder Kleingruppen ein Projekt aus, mit dem Sie sich intensiver beschäftigen wollen.

Legen Sie dann zum Beispiel bei cryptpad.fr (als Rich Text oder Tabelle) eine Tabelle mit vier Spalten an (siehe Beispieltabelle) und geben Sie darin einen groben Überblick über den Verlauf des Projekts (chronologisch) sowie der besonderen Gestaltungsmerkmale auf der technisch-gestalterischen und der pädagogisch-didaktischen Ebene. Achten Sie darauf, rechts eine Spalte für die nachfolgende Aufgabe freizuhalten.

Beispiel:

Verlaufsplan zum Medienprojekt: Klasse(n) Nachrichten

Handlungsschritte der einzelnen Projektphasen (chronologisch) Gestaltungsmerkmale der technisch-gestalterischen Ebene Gestaltungsmerkmale  der pädagogisch-didaktischen Ebene Charakteristika und Rahmenbedingungen inklusiver Medienbildung
Einstieg in das Drehen von Filmen mit Kameras Bereitstellung von Kameras, sodass auch Kinder und Jugendliche ohne Kamera an dem Projekt teilnehmen können Schulung zum Umgang mit einer Kamera, um alle Kinder und Jugendlichen in die Lage zu versetzen, einen Film drehen zu können (wird in Aufgabe 2 ausgefüllt)
... ... ... ...

Aufgabe 2: Theorie und Praxis inklusiver Medienbildung

Aktive inklusive Medienprojekte können womöglich als Herzstück inklusiver Medienbildung bezeichnet werden. Im Rahmen dieser Aufgabe sollen die Potenziale des gewählten Medienprojekts für die inklusive Medienbildung erarbeitet werden.

Lesen Sie sich zunächst in den Beitrag „Medienbildung und Inklusion – Perspektiven für Theorie und Praxis“ von Kamin und andere (2019, aus dem Projektbuch Inklusive Medienbildung der BZgA (PDF), Seite 16-43) ein und beantworten Sie anschließend in Einzel- oder Kleingruppenarbeit auf der Grundlage des Beitrags folgende Fragen:

  • Im Beitrag wird beschrieben, dass Medienbildung und inklusive Medienbildung im Prinzip identische Ansprüche haben, nämlich alle Menschen zur Teilhalbe und Mitgestaltung in einer mediatisierten Gesellschaft zu befähigen. Welche Gründe werden im Text dafür angeführt, dennoch den Begriff der inklusiven Medienbildung zu forcieren (Kamin und andere 2019, Seiten 16-24)?
  • Formulieren Sie anhand des von Ihnen gewählten Medienprojekts anschließend, inwiefern in aktiven und produktorientierten Medienprojekten von Empowerment-Prozessen gesprochen werden kann (Kamin und andere 2019, Seiten 21-24). Überlegen Sie dabei auch, welche Potenziale und Grenzen das Konzept des Empowerments für Inklusion birgt.
  • Welche Potenziale kann die inklusive Medienbildung für die Weiterentwicklung von Perspektiven für Inklusion und gegen Exklusion im Sinne der Etablierung von inklusiven Medienbildungskulturen, der Schaffung inklusiver Medienbildungsstrukturen und der Entwicklung inklusiver Medienpraxis bieten (Kamin und andere 2019, Seiten 24-30)?
  • Welche Bezüge und Parallelen erkennen Sie bei dem Konzept der inklusiven Medienbildung zu anderen inklusiven Didaktiken und Prinzipien?

Erarbeiten Sie anschließend auf der Grundlage des Textes, welche Potenziale das gewählte Medienprojekt (siehe Aufgabe 1) für die inklusive Medienbildung bietet, indem Sie in der rechten Spalte der Tabelle eintragen, welche Charakteristika und Rahmenbedingungen inklusiver Medienbildung (Kamin und andere 2019, Seiten 31-34) sich in den einzelnen Handlungsschritten und Gestaltungsmerkmalen wiederfinden.

Aufgabe 3: Ein Medienprojekt für das Kind oder den/die Jugendliche:n

Wie würde Ihr gewähltes Kind/Ihr gewählter Jugendlicher/Ihre gewählte Jugendliche von dem in Aufgabe 1 gewählten Medienprojekt profitieren? Welche Herausforderungen würde das Projekt an das Kind/den Jugendlichen/die Jugendliche sowie andere Beteiligte (Lerngruppe, Lehrkraft und andere) stellen? Und welche Konkretisierungen, Ergänzungen und Verbesserungen lassen sich daraus für das Medienprojekt ableiten?

Beschreiben Sie in Einzelarbeit, welche Erfahrungen und Kompetenzen Ihr gewähltes Kind/gewählter Jugendlicher/Ihre gewählte Jugendliche im Rahmen des Medienprojekts sammeln und erwerben würde. Gehen Sie dabei neben medienpädagogischen (zum Beispiel Medienkompetenzrahmen NRW), überfachlichen und gegebenenfalls fachlichen Kompetenzzielen insbesondere auch auf weitere pädagogische und inklusionsorientierte Potenziale ein, von denen Ihr Kind/Jugendlicher/Ihre Jugendliche profitieren könnte.

Beschreiben Sie anschließend, mit welchen Herausforderungen und Grenzen das Kind/der/die Jugendliche, Sie in der Rolle als Lehrkraft sowie andere Beteiligte im Rahmen des Medienprojekts in Berührung kommen könnten. Überlegen Sie dabei auch, welche Rolle die einzelnen Akteur:innen im Umgang mit den Herausforderungen einnehmen könnten.

Die folgenden Leitfragen können Sie als Grundlage dieser Beschreibung nehmen:

  • Welche Projektphasen könnten für das Kind/den Jugendlichen/die Jugendliche eine besondere Herausforderung darstellen (zum Beispiel das erste Mal auf einer Bühne stehen)? Welche Möglichkeiten gibt es, das Kind/den Jugendlichen/die Jugendliche bei diesen Projektphasen zu unterstützen?
  • An welchen Stellen des Projekts lassen sich kritische Punkte ausmachen, welche für das Gelingen des Projekts nötig, jedoch im Rahmen des Projekts besondere Herausforderungen darstellen könnten (zum Beispiel technische Probleme, Missverständnisse, Ärger bei Gruppenbildung)? Welche Rolle könnte das Kind/der/die Jugendliche und weitere am Projekt Beteiligte bei der Vorbeugung oder Klärung solcher kritischen Punkte spielen?
  • Welche Herausforderungen und Grenzen sehen Sie in der Rolle als Lehrkraft bei der Umsetzung des Medienprojekts (zum Beispiel eigene Kompetenzen, Unsicherheit, technische Ausstattung, Personal)? Welche Möglichkeiten sehen Sie, diesen Herausforderungen und Grenzen zu begegnen?
  • Welche Ihrer Überlegungen halten Sie auch für eine gemeinsame Reflexion mit allen am Projekt Beteiligten für relevant? Wie können Sie alle Beteiligten in eine solche Reflexion einbinden?

Reichen Sie Ihre Beschreibung sowie Ihre Tabelle anschließend in dieser Aufgabe als PDF ein.

Mögliche Tools und Materialien:

Medienvorschläge:

Bildungsmedien

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Ob Arbeitsblätter, Spiele, Apps oder Videos – es gibt die unterschiedlichsten Medien, von und mit denen Kinder und Jugendliche lernen können. Ein gutes Bildungsmedium misst sich dabei nicht allein an der korrekten Vermittlung eines Lerngegenstandes, sondern muss gerade in inklusiven Settings auch daran gemessen werden, ob es an die individuellen Bildungs-, Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen anschließt, Gemeinsames Lernen ermöglicht und zugleich individuelle Lernwege eröffnet. Es gilt Kinder und Jugendliche langfristig zu motivieren, an Interessen anzuknüpfen und eine Vielfalt an Rezeptions- und Ausdrucksformen zu bieten. In dem Fokus Bildungsmedien geht es daher sowohl um die Konzeption, Gestaltung und Adaption als auch um die Bewertung und Auswahl geeigneter Medien für eine Bildung für alle Kinder und Jugendlichen.

Beispielaufgabe

Ungefähre Zeitangabe: 1-2 Seminarsitzungen

Eignet sich für: Präsenz- und Onlineseminare (synchron und asynchron)

Empfohlene Sozialformen: Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Plenumsarbeit

Hinweis: Falls kein Kind/Jugendlicher/keine Jugendliche aus eigenen Praxiserfahrungen für die Aufgabe einbezogen werden kann, kann ein Kind/Jugendlicher/eine Jugendliche aus der Sammlung des Vielfaltstableaus ausgewählt werden.

Ziel der Aufgabe:

Das Ziel der Aufgabe ist es, sich im Rahmen einer Rechercheaufgabe mit dem Einsatz unterschiedlicher digitaler Hilfsmittel für Kinder/Jugendliche im Schulunterricht auseinanderzusetzen.

Aufgabe: Digitale Medien als Hilfsmittel im Schulalltag

Wie können digitale Tools das von Ihnen gewählte Kind/den von Ihnen gewählten Jugendlichen/die von Ihnen gewählte Jugendliche im Alltag unterstützen? Recherchieren Sie nach digitalen Hilfsmitteln, wie beispielsweise Mediengeräten, digitalen Plattformen und/oder Apps, die ein Kind/Jugendlicher/eine Jugendliche im Schulalltag unterstützen können. Setzen Sie sich dafür zunächst nochmals mit dem ausgewählten Kinderporträt auseinander (zum Beispiel Porträtkarte, Vielfaltstableau) und recherchieren Sie nach möglichen Anknüpfungspunkten digitaler Hilfsmittel.

Finden Sie sich in (Klein-)Gruppen zusammen und stellen Sie mindestens fünf (Anzahl variabel zu gestalten) Beispiele digitaler Hilfsmittel in einem ausführlichen Blogeintrag vor. Beschreiben Sie in dem Blogeintrag das jeweilige digitale Hilfsmittel und hinterlegen Sie Bilder/Videos zur Nutzung oder zum Einsatz. Wofür würde das Kind/der Jugendliche die von Ihnen ausgewählten Beispiele einsetzen?

Anschließende Reflexion in Kleingruppen oder gemeinsam im Plenum:

  • Fiel es Ihnen leicht, Beispiele für digitale Hilfsmittel zu finden?
  • Warum haben Sie sich konkret für die ausgewählten fünf (Anzahl variabel zu gestalten) Beispiele entschieden?
  • Welche Chancen und Risiken bietet die Nutzung digitaler Hilfsmittel?
  • Wie können die ausgewählten digitalen Hilfsmittel konkret in den Schulalltag einbezogen werden?
  • Inwieweit sollten Lehrkräfte mit entsprechenden digitalen Hilfsmitteln vertraut sein?
  • Was sind mögliche Qualitätskriterien für gute digitale Hilfsmittel?

Mögliche Tools und Materialien:

Medienvorschläge:

  • Bosse, Ingo (2019): Schulische Teilhabe durch Medien und assistive Technologien. In: Quenzel, Gudrun/Hurrelmann, Klaus (Heruasgeber:innen): Handbuch Bildungsarmut. Wiesbaden: Springer Verlag, Seite 827-852.
  • Datenbank Barrierefrei Kommunizieren: Assistive Computertechnologien  für Menschen mit Behinderung. Kommunikation, Information, Lernen und Spielen für alle. Zugriff am 13.05.22.
  • Lang, Markus/Thiele, Michael (2017): Schüler mit Sehbehinderung und Blindheit im inklusiven Unterricht. Inklusiver Unterricht kompakt. München und Basel: Ernst Reinhardt Verlag. (Besonders Kapitel 4, Seite 30-39).
  • LIFEtool (2020): App Empfehlungen Frühling 2020 (PDF). Zugriff am 13.05.22.

Übergangsgestaltung

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Übergänge in der Bildungslaufbahn stehen im Rahmen dieses Aufgabensets im Fokus. Diese werden insbesondere unter dem Anspruch einer Schule für alle unter der Perspektive von Teilhabe- und Partizipationsmöglichkeiten betrachtet. Die Frage danach, wie ein von den Stärken und Bedürfnissen des Kindes und Jugendlichen ausgehender Übergang insbesondere auch unter Risiko- beziehungsweise erschwerenden Bedingungen gestaltet werden kann, ist leitend. Es folgt eine Auseinandersetzung mit Transitionsmodellen einschließlich der beteiligten Akteur:innen (Institutionen, Eltern, Schüler:innen, Lehr- und Fachkräfte), deren institutionellen Rahmen Übergänge zwischen Kindertagesstätte, Grundschule, Förderschule und weiterführenden Schulen bilden.

Beispielaufgabe

Ungefähre Zeitangabe: 2 Seminarsitzungen

Eignet sich für: Aufgabe 1 in Präsenz- oder Onlineseminar (Breakout-Sessions), Aufgaben 2 und 3 können auch als Seminarvorbereitung bearbeitet werden

Empfohlene Sozialformen: Kleingruppenarbeit, Einzel- oder Partnerarbeit

Empfohlene Materialien und Tools: (digitale) Pinnwand (zum Beispiel Padlet), Beschreibung eines Kindes/Jugendlichen/einer Jugendlichen (zum Beispiel aus dem Vielfaltstableau oder einer Praxiserfahrung)

Hinweise: Die Aufgabe 1b knüpft an diese Aufgabenoption an. Falls kein Kind/Jugendlicher/keine Jugendliche aus eigenen Praxiserfahrungen für die Aufgabe einbezogen werden kann, kann ein Kind/Jugendlicher/eine Jugendliche aus der Porträtsammlung des Vielfaltstableaus ausgewählt werden.

Ziel der Aufgabe:

Das Ziel der Aufgabe ist es, eigene Erfahrungen schulischer Übergänge zu thematisieren. Auf dieser Grundlage folgt eine intensive Auseinandersetzung mit einem gewählten Konzept zur Gestaltung von schulischen Übergängen. Dabei wird die Umsetzung des Konzepts am Beispiel des gewählten Kinderporträts als digitales Plakat oder Infografik aufgearbeitet.

Aufgabe 1: Erfahrungen und Wissen zur Übergangsgestaltung aktivieren

Welche Möglichkeiten der Übergangsgestaltung (zum Beispiel Hospitationen, Gespräche, Trainings) haben Sie in Ihrer eigenen Bildungsbiografie kennengelernt oder konnten Sie bereits in anderen Schulen miterleben? Haben Sie auch Schulkonzepte kennengelernt (zum Beispiel eigene Schulzeit, Praktika), in denen bewusst auf Übergänge verzichtet wird? Sammeln Sie die verschiedenen Erlebnisse und Erfahrungen gemeinsam mit Ihren Kommiliton:innen (in Kleingruppen) in einer Taskcard. Tauschen Sie sich darüber aus, inwiefern Sie die pädagogische Begleitung im Übergang sowie alternative Konzepte als zielführend oder weniger zielführend ansehen.

Ordnen Sie die verschiedenen Möglichkeiten anschließend den passenden Phasen im Übergangsprozess zu, beispielsweise der Orientierungs- und Entscheidungsphase, der Planung- und Kontaktphase oder der Ankunfts- und Integrationsphase nach Kracke, Mayhack und Weber-Liel (2019, Seite 17) ein.

Aufgabe 2: Konzepte der Übergangsgestaltung

Informieren Sie sich nun in Einzel- oder Partner:innenarbeit über ein passendes Konzept für den Übergang, der dem von Ihnen gewählten Kind/Jugendlichen/der von Ihnen gewählten Jugendlichen bevorsteht. Erarbeiten Sie, wie Ihr Kind/Jugendlicher/Ihre Jugendliche durch das Konzept bei seinem:ihrem Übergang begleitet werden würde und welche Rolle das Kind/der/die Jugendliche in dem Prozess einnehmen kann. Bereiten Sie eine Darstellung in Form einer Infografik oder eines digitalen Posters vor, die Ihren Kommiliton:innen das Konzept anhand Ihres ausgewählten Porträts veranschaulicht. Sie können die Infografik/das digitale Poster eigenständig erstellen oder auf eine der  unten aufgeführten Blanko-Vorlagen zurückgreifen.

Hier können Sie entweder nach einem Übergangskonzept recherchieren (zum Beispiel Schulprogramme, wissenschaftlich erprobte Konzepte, …) oder ein Konzept aus den Medienvorschlägen wählen.

Aufgabe 3: Persönliche Einschätzung des Konzepts

Überlegen Sie anschließend, ob das Konzept den Stärken und Bedürfnissen des Kindes oder des:der Jugendlichen entspricht und machen Sie sich Notizen, sodass Sie Ihre Einschätzung bei der Präsentation der Infografik oder des digitalen Posters darstellen und begründen können. Leitfragen für die persönliche Einschätzung können dabei sein:

  • Schauen Sie sich erneut die in Aufgabe 1 erarbeiteten Möglichkeiten der Übergangsgestaltung an. Gibt es weitere Unterstützungsmaßnahmen, die Kinder/Jugendliche bei der Bewältigung des Übergangs helfen könn(t)en und im Konzept nicht benannt werden?
  • Schauen Sie sich erneut das gewählte Porträt an. Finden Sie Stärken, Bedürfnisse oder Akteur:innen im Umfeld des Kindes oder des:der Jugendlichen, die von dem Konzept unberührt bleiben, obwohl sie Auswirkungen auf die Bewältigung des Übergangs haben könnten? Vielleicht fallen Ihnen auch Kompetenzen ein, die gefördert werden könnten, damit das Kind/der:die Jugendliche bestmöglich auf den Übergang vorbereitet wird, aber in dem Konzept nicht angesprochen werden.
  • Wo sehen Sie Grenzen in Bezug auf die Einflussmöglichkeiten des Konzepts für ein positives Übergangserleben für das gewählte Kind oder den:die gewählte:n Jugendliche:n? Grenzen könnten zum Beispiel die Erreichbarkeit oder das Verständnis von einzelnen am Übergang beteiligten Personen sein (zum Beispiel andere Lehrkräfte, Eltern, Schüler:innen), die Ressourcen (Zeit, Geld, Mitarbeiter:innen) oder die Ausstattung sowohl in der Familie als auch in der pädagogischen Einrichtung betreffen. Auch institutionelle und rechtliche Bestimmungen (zum Beispiel zur Schullaufbahnempfehlung) können hier als Grenzen genannt werden.

Reichen Sie unten Ihre Einschätzung und Notizen als PDF ein.

Mögliche Tools und Materialien:

Medienvorschläge:

Elementar- zur Primarstufe:
Primar- zur Sekundarstufe:
  • Ophuysen, Stefanie van/Harazd, Bea (2011): Der Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule - Gestaltung, Beratung, Diagnostik. Handreichung des Programms Sinus an Grundschulen. Kiel: IPN.
  • Roos, Jeanette/Schöler, Hermann (2013) (Herausgeber:innen): Transitionen in der Bildungsbiographie. Der Übergang vom Primar- zum Sekundarbereich. Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Übergänge übergreifend:
  • Denner, Liselotte (2014): Übergänge in Schule und Lehrerbildung. Lehren und Lernen. Stuttgart: Kohlhammer, 1. Auflage. (Besonders Kapitel 5, Seite 69-95).
  • Griebel, Wilfried/Niesel, Renate (2011): Übergänge verstehen und begleiten – Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Frühe Kindheit: Ausbildung & Studium. Berlin: Cornelsen, 1. Auflage. (Besonders Kapitel 8, Seite 194-214).

Beobachtung

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Das Beobachten als wissenschaftliche Methode gilt als Schlüsselkompetenz (angehender) Lehrer:innen, denn Beobachtungen bilden die Grundlage für alltägliche Handlungsaufgaben von Lehrkräften und bieten zugleich Möglichkeiten zur Selbstreflexion. Dies wird vor dem Hintergrund der wachsenden Heterogenität und damit zunehmenden Komplexität der schulischen Praxis immer bedeutender. Die Ethnographie als Forschungsstrategie wirft im Kontext der teilnehmenden Beobachtung erstens Fragen nach  Perspektiven von Kindern, dem befremdeten Blick und dem Blick auf sich selbst  auf, denen im Rahmen dieses Fokus nachgegangen wird. Ausgehend von systematischen Beobachtungen wird zweitens eine gezielte strukturierte Wahrnehmung und Diagnose von individuellen Lernvoraussetzungen ermöglicht, unter anderem durch das Kennenlernen und Erproben von KrafT (Kind- und ressourcenorientierte, analysebasierte, fortschrittsorientierte Bildungsbegleitung im Team), einem Verfahren zur stärkenorientierten Bildungsdokumentation in der inklusiven (Grund-)schule. Daran anknüpfend können unter besonderer Berücksichtigung der Perspektive der Kinder ressourcenorientierte Förder- und Forderarrangements für Schüler:innen erstellt werden.

Beispielaufgabe

Ungefähre Zeitangabe: 1 Seminarsitzung

Eignet sich für: Präsenzseminar/Onlineseminare (synchron/asynchron)

Empfohlene Sozialformen: Einzel-, Kleingruppen- und Plenumsarbeit

Ziel der Aufgabe:

Das Ziel dieser Aufgabe ist es, dass die Studierenden die Ethnographie als Forschungshaltung und -strategie in der Kindheitsforschung kennenlernen.

Aufgabe 1: Was ist eigentlich Ethnographie? (Einzelarbeit)

Beobachtung und vor allen Dingen teilnehmende Beobachtung ist auch im forschungsmethodischen Kontext ein viel diskutierter Zugang zu diversen Forschungsfeldern. In dieser und den folgenden Aufgaben beschäftigen Sie sich also mit der Beobachtung als Forschungsmethode. Die Ethnographie als Forschungsstrategie arbeitet insbesondere mit der teilnehmenden Beobachtung. Mit diesem Ansatz beschäftigen Sie sich in dieser Aufgabe.

Hören Sie sich die verlinkte Podcast-Episode an Research, Action and Art: Ethnographie vor der Haustür und in der Welt – Folge 1: Was ist eigentlich Ethnographie? (Caterina Reinker, 2016) oder lesen Sie das Transkript zu dem Podcast oder den Text von Bollig/Scholz (2016) (siehe Mögliche Tools und Materialien). Machen Sie sich während des Hörens oder Lesens Notizen zu der Frage: Was ist eigentlich Ethnographie?

Lesen Sie abschließend den Text von Lange/Wiesemann (2012) (siehe Medienvorschläge) und machen Sie sich Notizen zu folgenden Fragen:

  • Welche Merkmale der Ethnographie werden im Text beschrieben?
  • Warum kann Kindheit als ethnographisches Phänomen verstanden werden?

Aufgabe 2: Austausch in Kleingruppen

  • Tauschen Sie sich abschließend zu den Fragen mit Ihren Mitstudierenden in Kleingruppen aus. Sammeln und diskutieren Sie Ihre Ideen und klären Sie möglichst gemeinsam Verständnisfragen.
  • Erstellen Sie abschließend als Kleingruppe einen Forumsbeitrag, mit dem Sie einer unwissenden Person erklären: Was ist eigentlich Ethnographie und warum kann Kindheit als ethnographisches Phänomen verstanden werden?

Mögliche Tools und Materialien:

Medienvorschläge:

  • Bollig, Sabine/Cloos, Peter (2018): Ethnografie. Schwerpunktheft im Fallarchiv Kindheitspädagogische Forschung. Zugriff am 13.05.22.
  • Breidenstein, Georg/Hirschauer, Stefan/Kalthoff, Herbert/Nieswand, Boris (2015): Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung, 2. Auflage. Konstanz und München: UTB.
  • Friebertshäuser, Barbara/Panagiotopoulou, Argyro (2013): Ethnografische Feldforschung. In: Friebertshäuser, Barbara/Langer, Antje/Prengel, Annedore (Herausgeber:innen): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. 4. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, Seite 301-323.
  • Lange, Jochen/Wiesemann, Jutta (2012): Ethnographie. In: Heinzel, Friederike (Herausgeber:in): Methoden der Kindheitsforschung, 2. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, Seite 262-278.
  • Kuhlmann, Nele (2021): Ethnographie als Forschungsparadigma. Methodenzentrum Ruhr-Uni-Bochum. Zugriff am 13.05.22.

Multiprofessionelle Teams

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Multiprofessionelle Teamarbeit zeigt sich in der inklusiven Schulentwicklung als wiedergeborenes Schlagwort. Diese wird insbesondere in Bezug auf den Anspruch der Begleitung inklusiver Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen unter der Perspektive der Professionalisierung des pädagogischen Handelns von Lehrkräften betrachtet. Im Mittelpunkt stehen Fragen, wie multiprofessionelle Teamarbeit verstanden und praktisch umgesetzt werden kann und welche unterschiedlichen Modelle bereits erprobt werden. Neben einer theoretischen Auseinandersetzung bildet somit die Beschäftigung mit der bildungspolitischen Perspektive sowie ein Theorie-Praxis-Transfer Inhalt dieses Sets.

Beispielaufgabe

Ungefähre Zeitangabe: 1 Seminarsitzung

Eignet sich für: Präsenz- und Onlineseminare, insbesondere für asynchrone Seminareinheiten und Selbststudium

Empfohlene Sozialformen: Einzel-, Tandem- oder Kleingruppenarbeit

Ziel der Aufgabe:

Das Ziel dieser Aufgaben ist es, sich mit dem Begriff der Teamarbeit anhand von unterschiedlichen Materialien auf fachwissenschaftlichem Niveau vertraut zu machen und die wesentlichen Aspekte zu erfassen und gegebenenfalls zu diskutieren.

Aufgabe: Teamarbeit theoretisch kennenlernen

Arbeiten Sie sich in den Begriff der Teamarbeit mit Hilfe der unterschiedlichen Materialien ein. Stellen Sie folgende Fragen an das Material:

  • Was erfahren Sie über Teamarbeit? Welche Formen der Teamarbeit gibt es? Worin besteht die jeweilige Idee von Teamarbeit?
  • Welche Herausforderungen und Potenziale von Teamarbeit werden in den Videos oder im Text thematisiert?
  • Welche angesprochenen Aspekte sehen Sie in Bezug auf inklusives Lernen kritisch? Welche angesprochenen Aspekte halten Sie in Bezug auf inklusives Lernen für besonders wertvoll?
  • Was erfahren Sie in der Auseinandersetzung mit den Materialien zum Umgang mit digitalen Medien? Inwiefern werden digitale Medien (zum Beispiel gemeinsame Cloud, Videokonferenz-Tools, digitale Planungshilfen) für die Arbeit im Team genutzt? Brainstormen Sie nach weiteren Möglichkeiten für den Einsatz von digitalen Medien in Bezug auf die Zusammenarbeit im Team. Unter "Medienvorschläge" finden Sie auch weitere Literaturempfehlungen.

Halten Sie Ihre Ideen und Gedanken zu den Fragen stichwortartig fest und laden Sie das Dokument als PDF-Datei hoch.

Mögliche Materialien und Tools:

Medienvorschläge:

  • Drossel, Kerstin/Heldt, Melanie/Eickelmann, Birgit (2020): Die Implementation digitaler Medien in den Unterricht gemeinsam gestalten: Lehrer:innenbildung durch medienbezogene Kooperation. In: Kaspar, Kai/Becker-Mrotzek, Michael/Hofhues, Sandra/König, Johannes/Schmeinck, Daniela (Herausgeber:innen): Bildung, Schule und Digitalisierung. Münster: Waxmann Verlag, Seite 45-50.
  • Drossel, Kerstin/Heldt, Melanie (2020): Medienbezogene Lehrerkooperation. Kooperationsformen und thematische Schwerpunkte. In: Schulmagazin 5-10, 7-8, Seite 11–14.

Download

Zum Kooperations-Moodle gelangen Sie über den folgenden Link:

Unter dem nächsten Button laden Sie die Datei "inklud.nrw.zip"

Metadaten

Fachbereich: Inklusive Pädagogik, Sonderpädagogik
Ersteller*Innen: Inklud.nrw (Prof. Dr Petra Büker, Prof Dr. Gudrun Oevel, Prof. Dr. Anna-Maria Kamin, Prof. Dr. Susanne Miller, Prof. Dr. Ingelore Mammes, Prof. Dr. Jutta Wiesemann, Insa Kristin Menke, Dr. Katrin Glawe, Jana Herding, Moritz Knurr, Mona Yvonne Stets, Franziska Schaper, Veronika Becker, Teresa Erlenkötter, Annika Gooß)
Lizenz: CC BY-SA 4.0
Medientyp: Audio, Podcast, Video, Webseite
Heterogenitätsdimension: unterschiedlich
Digital Readiness Level (DRL): 5

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